Szukasz psychologa? Baza porad i duża pomoc psychologów psychologicznych. Poradnia, która Ciebie nie zawiedzie.

Ocenianie wstępne: ustalanie, jaki typ uczenia się jest potrzebny

Michał usiłuje właśnie sprowadzić do najprostszej postaci. Rozwiązał trzy zadania i pracuje nad czwartym. Oto, co dotychczas napisał na swej kartce: Proszę go, aby pokazał mi, co robi, chociaż stwierdził, że nie potrzebuje pomocy. Mówi, że „robi dobrze”. Oczywiste jest, że nie robi dobrze, i zastanawiam się, w jaki sposób mógłbym mu pomóc, nie doprowadzając go równocześnie do utraty jego wiary we własne siły.

Jego praca jest nieporządna, cyfry pisze bardzo niestarannie. Ogólny wygląd jego dzieła pozostawia wiele do życzenia. Nie jest dla mnie jasne, czy Michaś rzeczywiście nie przyswoił sobie wszystkich umiejętności stanowiących nieodzowny warunek wstępny sprowadzania ułamków właściwych do najprostszej postaci, czy też po prostu „zgubił się” w chaosie’ swej pracy pisemnej. Aby mu pomóc, muszę pomóc mu wyodrębnić jego trudności i zrobić coś w celu ich zlikwidowania.

Uczenie się od ucznia Siadając koło Michasia, przypominam sobie to, co John Holt powiedział o uczeniu się, jak być nauczycielem: „Wszystkiego, czego dowiaduję się o nauczaniu, uczę się od złych uczniów”]. Przepytawszy Michała przy użyciu kilku przykładów dochodzę do wniosku, że wystarczająco rozumie on regułę nadrzędną niezbędną do „skracania” ułamków właściwych. Potrafi wyjaśnić podstawowe reguły oraz pojęcia abstrakcyjne i konkretne. Potrafi dokonać niezbędnych rozróżnień Ocenianie między bodźcami istotnymi dla zadania. Proszę go, aby pokazał mi, wstępne w jaki sposób rozwiązuje te zadania. Najpierw pisze na swoim papierze na celu… następny przykład: = ”, następnie patrzy na to, co napisał. (W rze czywistości przykład ten, to .) Zadaje sobie na głos pytanie: „Przez jaką liczbę dzieli się 32 i 78? Ile to będzie: 32 dzielone przez 2?” Na innym kawałku papieru wykonuje pisemnie to dzielenie:

Ocenianie wstępne: ustalanie, jaki typ uczenia się jest potrzebny cz. II

Następnie przekreśla 32 i pisze nad nim 16. Teraz ma na swej kartce = Powtarza dzielenie, tym razem dzieląc 16 znowu przez 2. „Pi sze „16:2 = ” i mówi: „Ile razy 2 mieści się w 16?” Zgaduje, że 8, i jest zadowolony z siebie, gdy mnożąc 8 razy 2 przypomina sobie, że istotnie jest to 16. Przekreśla teraz liczbę 16 i umieszcza nad nią liczbę 8. Wydaje się, że jest on pewny swego sposobu postępowania. Wie, co trzeba zrobić w tym przykładzie, i ma poczucie, że potrafi to zrobić. Nie potrzebując uciekać się do dzielenia pisemnego, co uczynił aby podzielić 32 i 16 przez 2 – od razu przekreśla 8 i pisze nad nią 4. Następnie przekreśla 4 i pisze nad nią 2, po czym przekreśla 2 i pisze 1. Wie, czemu jest równe 8:2, 4:2 i 2:2. Nie musi obliczać tego od nowa. Jego kartka wygląda teraz następująco:

Wymieniamy uśmiechy i Michał zabiera się do mianownika. „Więc ile razy 2 mieści się w 78?” Nie mówię mu, że w rzeczywistości mianownik wynosi 98, i nie przychodzi mu na myśl, aby sprawdzić arkusz ćwiczeniowy i upewnić się, czy przepisał przykład poprawnie. Wykonuje dzielenie na swoim skrawku papieru:

Dochodzi do wniosku, że 2 mieści się w 78 równo 75 razy, więc przekreśla liczbę 78 w mianowniku i pisze pod nią 75. Spogląda na liczbę 75 i powraca do swego ostatniego pisemnego dzielenia. Sprawdza to, co zrobił, i dochodzi do wniosku, że nie popełnił żadnego błędu, chociaż rzuca mi mimochodem uwagę, że 75 wydaje się „trochę za dużo”. Nie zauważa, że liczbę 4 umieścił w kolumnie dziesiątek. Zadowolony, że „liczby nie kłamią”, kontynuuje swą pracę. Pisze „75:2” i tu zatrzymuje się. Zapisuje rozwiązanie zadania: „7”. Pytam Michała dlaczego nie podzielił 75 przez 2. Odpowiada przytaczając prostą regułę: „Żadna liczba, która kończy się liczbą nieparzystą, nie dzieli się bez reszty przez 2”.

Ocenianie wstępne: ustalanie, jaki typ uczenia się jest potrzebny cz. III

Chcę się dowiedzieć, czy uzyskane rozwiązanie wydaje mu się sensowne, więc pytam go, co sądzi o jego wielkości. Przyznaje, że wygląda ono „trochę dziwnie”, lecz, że jest „prawdopodobnie dobre”.

Michał pyta, czy ma zacząć następne zadanie. To jedno zajęło nam nieco ponad trzy minuty. Proponuję, żebyśmy zrobili coś innego. Chcę dowiedzieć się, czy „zna” on tabliczkę mnożenia, i dlaczego dzieli tylko przez dwa. Chociaż jest to poprawny sposób postępowania, to jednak jest on wielce nieekonomiczny, a ponadto jest wiele momentów, w których może się wkraść błąd. Co więcej, jeśli rozwiązanie każdego zadania zajmuje chłopcu przeciętnie trzy minuty, to cały arkusz zawierający 58 zadań zabierze mu prawie trzy godziny! Michaś po prostu nie wykona go. Jest przegrany już przed startem.

Zaczynam od zadawania Michałowi pytań takich, jak: „Ile jest 7 razy 6?”, czy „Ile jest 5 razy 8?” Sprawiają mu one niewiele kłopotu. Poszczególne wyniki, które zapomniał, „przypomina” sobie za pomocą swych palców stosowanych w charakterze liczydeł, lub przy użyciu papieru i ołówka.

Gdy jednak zadaję mu pytania odwrotne, np. „Ile jest 42 dzielone przez 7?”, lub „Ile jest 40 dzielone przez 8?”, jest on zagubiony. Nie wie, „ile razy mieści się” jedna z tych liczb w drugiej. Przypuszczam, że ten, kto organizował warunki jego nauczania, przyjął założenie, iż jeśli Michaś przyswoił sobie łańcuchy słowne w pewien sposób, to będzie automatycznie znał je i w innych formach. Najwyraźniej nie nastąpiło to. Zastanawiam, się, czy nastąpi u Twoich uczniów.

Uczenie się łańcuchów ruchowych i słownych polega w gruncie rzeczy na ćwiczeniu odpowiednich skojarzeń czy powiązań między określonymi bodźcami i określonymi reakcjami. Jako takie, uczenie się wykonywania łańcuchów reakcji jest bardzo prostym i rozpowszechnionym typem uczenia się. Z naszych rozważań w rozdżiale 4. pamiętamy, że uczenie się łańcucha reakcji słownych nie wymaga od uczniów zrozumienia związków między ogniwami łańcucha. Mówiąc ściślej, nie potrzebują oni rozumieć, czy umieć wyjaśniać znaczenia poszczególnych ogniw, ani całego łańcucha. Wymagane jest tylko to, aby uczeń potrafił wykonywać reakcje we właściwej kolejności. Na przykład nauczenie się łańcucha słownego a, h, c, d,…z nie wymaga wyjaśnienia, dlaczego po a następuje h itd. Trzeba tu tylko przyswoić sobie umiejętność wyrecytowania szeregu liter we właściwej kolejności.

Podobnie jest w przypadku łańcuchów ruchowych, gdzie uczniowie muszą tylko nauczyć się nadawać odpowiedni kształt literom. Nie wymaga się od nich wyjaśnienia dlaczego litery są ukształtowane tak, a nie inaczej. Warunki konieczne do uczenia się łańcuchów ruchowych i słownych są w zasadzie takie same, jak do uczenia się związków między bodźcami i reakcjami w ujęciu koneksjonistycznym.

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.